Die kognitive Entwicklung nach J. Piaget

Die in der sensumotorischen Stufe entwickelte symbolische Repräsentation, d. h. die Fähigkeit, auch aktuell nicht vorhandenen Objekte und Ereignisse durch Bilder und Symbole mental zu repräsentieren (siehe auch Objektpermanenz), wird zwischen dem 2. und 4. Lebensjahr immer weiter entwickelt, sodass eine wesentlich flexiblere Auseinandersetzung mit der Umwelt und dem eigenen Verhalten ermöglicht wird. Trotzdem sollten, die im kindlichen Denken vorhandenen Grenzen nicht übersehen werden: Denn auch zwischen dem 4. und 7. Lebensjahr bleibt das kindliche Denken noch stark an die Anschauung gebunden. Piaget spricht in diesem Zusammenhang auch vom „anschaulichen Denken“. Das, was innerpsychisch repräsentiert ist, kann nicht beliebig gedanklich verändert werden. Logische Operationen wie z. B. gedankliche Umkehrung sind noch nicht möglich. Wir sprechen in diesem Zusammenhang auch vom irreversiblen Denken, d. h. das Denken ist nicht umkehrbar und bleibt relativ starr. Zudem lassen sich verschiedene „Denkfehler“ beobachten: 

So zeigen Kinder dieser Entwicklungsstufe z. B. eine Zentrierung. Das heißt, die kindliche Aufmerksamkeit kann nur auf einen oder wenige Aspekte eines Gegenstandes gerichtet werden. Die anderen Aspekte bleiben unberücksichtigt. Ein gutes Beispiel hierfür ist der sogenannte „Umschüttversuch“, der eindrucksvoll verdeutlicht, dass die Höhe und die Grundfläche eines Gefäßes von Kindern im entsprechendem Alter nicht gleichzeitig in Betracht gezogen werden kann (siehe Beispiel zum Umschüttversuch in Kap 1). Ebenso ist eine Zentrierung auf einzelne Zustände zu beobachten. Das heißt, wenn sich die Umweltgegebenheiten verändern, kann das Kind die einzelnen Zustände nicht als Ergebnis von Umwandlungsvorgängen begreifen, sondern es betrachtet gewöhnlich jeden Zustand getrennt für sich. Im Zusammenhang mit dem Umschüttversuch bedeutet das, der Vorgang des Umschüttens kann gedanklich nicht rückgängig gemacht werden. Zudem ist das Kind nicht in der Lage alle relevanten Informationen zur Bewältigung eines Problems gleichzeitig zu verarbeiten, wodurch sich unmittelbar ergeben würde, dass im ursprünglichen Gefäß und im neuen Gefäß gleich viel Flüssigkeit sein muss. Kinder können die verschiedenen Teilaspekte nur nacheinander betrachten. Die Berücksichtigung eines Aspekts hat zur Folge, dass der andere Aspekt wieder aus dem Blickfeld verschwindet. Konzentriert sich das Kind z. B. auf die Höhe des Gefäßes, gerät die Breite aus dem Blickfeld und umgekehrt. Auch voreilige Generalisierungen sind typisch für diese Stufe. Die Umwelt kann von den Kindern zwar gedeutet werden, jedoch sind die Deutungen noch stark fehlerhaft bzw. unterliegen einer „kindlicher Logik“. So zeigen Kinder zum Beispiel sogenannte animistische Deutungen, indem sie unbelebte Gegebenheiten als belebt wahrnehmen und deuten. Allem, was sich bewegt (Wolken, Sonne, Mond etc.) werden in Analogie zu menschlichem Verhalten Absichten oder Gefühle zugeschrieben (siehe Beispiel zur kindlichen Erklärung der Wolkenbewegung in Kap. 1). Daneben sind auch finalistische Erklärungen typisch. Hier werden Naturerscheinungen aus ihrem Zweck heraus erklärt, z. B. „Der Mond scheint, damit wir uns nachts nicht verlaufen.“ Artifizialistische Deutungen dagegen unterstellen künstlich hergestellte Naturphänomene. So erklärt ein Kind z. B. ein Gebirge damit, dass „Riesen die Berge da hin gestellt haben“.